Аннотация: |
ВВЕДЕНИЕ
Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области. Однако мировая практика работы с одаренными детьми указывает на то, что при отсутствии валидных методов идентификации одаренности эта работа может привести к негативным последствиям. Вместе с тем выбор психодиагностических процедур и методов работы с одаренными детьми определяется исходной концепцией одаренности.
В связи с этим требуется серьезная просветительская работа среди учителей и работников народного образования, а также родителей для формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.
Сложность решения этих задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться практическим работникам и родителям. Поэтому становится актуальной разработка рабочей концепции одаренности, которая выступала бы в качестве теоретического основания для работы.
В российской педагогике обозначились основные направления научных дискуссий в области одаренности: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определение понятия одаренности; происхождение и структура одаренности. Научные исследования охватывали всю систему проблем психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей. Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные Г. И. Россолимо.
Одаренность многогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США [6; c.192].
Одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной наиболее проявленной способности (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному искусству, психомоторные способности). Одаренность в основном определяется взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными. В сфере психосоциального развития одаренным и талантливым детям свойственно сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано.
Личностные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. Для одаренных детей, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникающему вокруг них.
Одаренные дети, обладающие разносторонними возможностями, часто сталкиваются с трудностями в выборе будущей профессии, поскольку избрание одного пути, естественно исключает все остальные. Но, так или иначе, ребенок должен делать выбор сам. Родителям не следует быть чрезмерно активными в направлении такого выбора. Возможно, что делая самостоятельный выбор ребенок в последствии приблизится к сфере интересов родителей.
Но это будет уже его собственный выбор. Как правило, отложенное решение не рождает больших проблем, но есть сферы, где достижение вершин требует раннего старта и узкой спецификации. Таким образом, актуальность исследования проблемы одаренности и степень разработанности определили цель нашей дипломной работы.
Цель исследования: выявить основные психологические показатели одаренности детей в современном обществе.
Задачи: изучить научнометодическую литературу по проблеме одаренности детей; выявить показатели, способствующие развитию одаренности детей; исследовать одаренность у школьников; наметить направления психологической работы с одаренными детьми.
Объектом исследования явились учащиеся старших классов и личность одаренного подростка.
Предмет: психологические показатели одаренности учащихся, социальнопсихологические особенности личности.
Выдвинута гипотеза: одним из показателей одаренности является высокий уровень интеллектуальных способностей: одаренность проявляется в уровне мыслительных операций.
Поэтому, изучая уровень интеллектуальных способностей можно выявить одаренность школьников.
Теоретикометодологической базой исследования послужили следующие теории и концепции: теория развития личности (Божович Л. И., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л., Эриксон Э. Г); системный и деятельностный подходы в формировании личности (Андреева Г. М., Бодалев А. А., Блонский П. П., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Мясищев В. Н., Петровский А. В., Петровский В. А., Платонов К).
В исследовании применены следующие методы: анализ психологопедагогических научных работ по теме исследования; наблюдение, анкетирование и психологическое тестирование; математическая обработка данных, полученных с помощью: метода опроса (устного и письменного); анкетирования; тестирования; беседы; наблюдения.
Эмпирическая база: исследование проводилось на базе
Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы центра образования № 1884 и Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский Городской Педагогический Университет»
Положения, выносимые на защиту. Своевременное психологическое изучение – определение уровня интеллектуальных способностей детей на ранних этапах школьного обучения позволит своевременно в полной мере развивать одаренных учащихся. Существенной стороной разработки программы поддержки одаренной молодежи является учет… Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ
1.1.Признаки одаренности
Современное понимание одаренности, пройдя через научные споры многих психологических школ, утверждает, что в ее основе лежит доминирующая познавательная мотивация и исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового в постановке и решении проблем (А.М. Матюшкин).
Признаками одаренности в раннем детстве принято считать неуемное любопытство ребенка, его бесконечные вопросы, большой запас слов и развитость речи, способность к концентрации внимании на интересующем его деле и упорство в достижении результата, хорошую память, богатую фантазию с нечетким отделением реальности от вымысла, доброту, открытость, острую реакцию на несправедливость.
В более старшем возрасте признаками одаренности считаются потребность ребенка в коллекционировании и классификации, хорошее чувство юмора, сформированность навыков логического мышления, оригинальность ассоциативного мышления, способность к планированию четким образом предстоящей деятельности, гибкость в концепциях, способах действий, социальных ситуациях. Отмечаются также такие качества личности, как развитые навыки общения, открытость, активность, настойчивость, энергичность, склонность к риску, предпочтение сложных заданий, независимость в суждениях и в поведении – нонконформизм.
Каждый ребенок неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений детской одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей.
Ценность их в том, что они практически всегда могут быть замечены не только практическими психологами, но и воспитателями детских садов, школьными учителями, родителями. Особого внимания заслуживают те качества, которые существенно отличают одаренных детей от их сверстников, условно называемых нормальными. Знание этих особенностей необходимо для адекватного построения образовательного процесса.
Эти свойства выделяли и описывали не только психологи. Успех всегда был привлекателен, а потому первыми стали выделять особенности мышления и специфические поведенческие характеристики талантливых людей историки и биографы. Большинство из них пришли к выводу о том, что в детстве у многих выдающихся людей (Леонардо да Винчи, Рембрандт, Г. Галилей, Петр I, И. Ньютон, Г. Гегель, Наполеон Бонапарт, Ч. Дарвин и др.) чаще всего встречались такие характеристики [11;c.88]:
90 % из них обладали высоким интеллектом, любознательностью, задавали много вопросов, стремились выделиться;
75 % выдающихся людей рано «созрели», были не по годам развиты в умственном отношении, отличались нравственностью, критичностью, прямолинейной честностью, были серьезны;
почти 90 % из них были настойчивы, обладали сильной волей и ярко выраженным стремлением к высоким достижениям;
по крайней мере 75 % были усердными тружениками, хорошо переносили одиночество и отличались твердостью. Они получали удовлетворение от своей работы, были экспрессивны, открыты духовному опыту и фантазиям.
Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный — отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками [8; c.82]:
1) Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:
— быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;
— использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;
— выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных, на первый взгляд, идей и решений.
Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности — новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.
2) Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать посвоему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен — наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи — рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какоголибо решения, ориентация на обоснование собственных действий).
3) Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.
Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т. д.
Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.
4) Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.
Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками [8; c.89]:
1) Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т. д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественновыразительной и т. д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.
2) Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.
3) Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность какимлибо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.
4) Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.
5) Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.
Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т. п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить… Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу.
1.2. Теоретикометодические основы формирования одаренности
В научной психологической литературе труды по одаренным детям и их проблемы наиболее изучены Н. С. Лейтесом.
В его трудах рассмотрены вопросы возрастной одаренности, индивидуальных различиях психологических проблем одаренности. В многосторонних исследованиях он обосновал положение о том, что ключом к раскрытию возрастной одаренности являются сенситивные периоды психического развития; убедительно показал, в частности, что сенситивным для умственного развития человека является каждый из периодов возрастного созревания.
Подтвердилась значимость дошкольного и младшего школьного возрастов: ни раньше, ни позже способности так быстро и продуктивно не развиваются; именно в эту пору жизни появляются чудодети (вундеркинды); одаренность в этом возрасте яркая и массовая. Дети, по Н. С. Лейтесу, в целом одареннее взрослых. Вместе с тем яркое проявление способностей к подростковому возрасту у большинства детей чаще всего снижается. Н. С. Лейтес показывает, что подростковый возраст имеет специфическую сенситивность и вносит свой особый вклад в становление интеллекта и личности [15; c.60].
Он был представителем ассоциативной психологии, которая представляла собою систему совокупности познавательных интересов (или функций) человека: внимание, восприятие, память, мышление и связанные с мышлением волевые действия в виде принятия решений. В 19091910 гг. этим ученым была создана система диагностики. С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.
Его работы являются показателем того, как на основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня были предприняты попытки оценки уровней одаренности. В психологопедагогической литературе изучение проблемы одаренности связано с именем Н. С. Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как "отдельные психологические свойства, обусловливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности" [7; c.45]. Важным в изучении одаренности Лейтес Н. С. считает вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам: постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональную захваченность процессом познания, повышенную восприимчивость, стихийный характер приобретаемых знаний и т. д. В конце 80х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране.
С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А. М Матюшкин. В концепции Матюшкина четко выражен интегративный подход к исследованию одаренности обозначенной и заявленной в нашей стране в лонгитюдных исследованиях Лейтеса.
Важность такого направления отмечена В. Д. Шадриковым. Это направление интегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренности как обычную предпосылку развития творческого человека. В настоящее время разрабатываются специальные комплексные программы для одаренных учащихся, в рамках которых ученик может более свободно приобретать знания, чем по обычной программе, ограниченной пределами и задачами только одного школьного предмета. Четко налажена координация различных проектов по изучению природы одаренности, программ подготовки учителей и организаторов образования, работающих с одаренными детьми.
Наиболее частое проявление одаренности это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычная внимательность, любопытство и отличная память.
Один из способов в изучении одаренных людей, Гаугэн (1972), называет экстрасенсорное восприятие в качестве одного из исключительных свойств людей, принадлежащих к этой категории. Относиться к ним нужно с пониманием, так как недоверие может усугубить их подозрения о собственной ненормальности.
Они нуждаются в поддержке, а не в насмешке. Может быть, они видят более ясно то, что менее восприимчивые смертные «видят в мутном зеркале».
Чаще всего именно родители первыми замечают одаренность ребенка, хотя это не всегда легко сделать, так как не существует какогото стереотипа одаренности – каждый ребенок проявляет свои способности посвоему. Одаренность ребенка чаще всего остается не замеченной в семьях, где этот ребенок является первым или единственным.
Особенно часто не замечается раннее развитие ребенка в рабочих семьях, где родители не получили должного образования. Иногда родители сопротивляются причислению своих детей к одаренным. Объясняется это, очевидно, что родители одаренных детей, как члены своего общества подвержены системе отношений и ценностей общества в целом.
Отрицание или игнорирование уникальных способностей ребенка в угоду общественным нравам, во всяком случае, никак не поможет ребенку найти свое место в жизни и стать счастливым. Идеальная родительская реакция радостного приятия должна, вероятно, лежать гдето посредине между игнорированием и эксплуатацией способностей ребенка. Ребенок делает открытие собственной одаренности. То, как это происходит, представляет громадный интерес и для родителей.
Папы и мамы переживают, насколько адекватно ребенок реагирует на первое сознание собственной уникальности. У одних одаренных детей, находящихся в постоянном общении с братьями, сестрами и сверстниками, понимание собственного отличия может прийти рано.
У других сознание своих особых способностей происходит в школе с неизбежным сравнением себя с другими детьми. Родителям важно, чтобы ребенок, обладая здоровым самовосприятием и пониманием того, что способности и интересы других людей (как детей, так и взрослых) могут быть на ином уровне или в иной сфере, нежели его собственные.
Социальные и эмоциональные последствия этих различий гораздо тоньше, чем простое понимание. Почти во всем одаренный ребенок такой же, как и все другие дети, а уникален лишь в чемто немногом. Задача, стоящая в этом плане перед родителями заключается в том, чтобы, учитывая раннее развитие таких детей, своевременно найти верный момент, правильные слова и примеры для ребенка.
Такая коммуникация осуществляется не только с помощью речевого общения, но и выражается в реакциях и отношениях родителей и других окружающих к ребенку. Одаренный ребенок вправе рассчитывать, что его способности найдут понимание и поддержку родителей в поиске наилучшего использования таких способностей и для него самого, и для окружающих. Отношения между ребенком и родителями – это самое важное в воспитании добрых чувств и к нему самому, и ко всему миру.
Отслеживая генезис становления теории одаренности и рассматривая всевозможные толкования сущности способностей и задатков личности, можно выделить несколько подходов к пониманию одаренности.
Одаренность рассматривается:
1) как психофизическое свойство личности, определяемое показателями функционирования отдельных структур центральной нервной системы (Э.А. Голубева, А.Н. Лебедев, В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Б.М. Теплов и др.).
Научные исследования, проведенные Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным [4; с.85] при изучении основных свойств нервной системы, привели к выводу о том, что изменения параметров нервной системы влияют на физиологические, психологические и поведенческие характеристики человека, что в конечном счете отражается на задатках и способностях личности. Это позволяет говорить об измерениях параметров нервной системы как об инструменте измерения одаренности. После проведения экспериментальных исследований нейронного кода головного мозга А.Н. Лебедев [2; с.71] выдвинул гипотезу о зависимости параметров фоновой электроэнцефалограммы с особенностями психических процессов, состояний и свойств личности, в частности способностей к обучению;
2) как психогенетическое качество, которое обеспечивает влияние генетических свойств организма на способности, а также взаимодействие генетических и средовых факторов (т.е. исследуется широко известное противоречие: что более влияет на личность –природа или воспитание) (А. Басе, С. Берт, Ф. Гальтон, М.С. Егорова, Б.Ф. Ломов, Т.М. Марютина, Г. Ньюмен, К. Пирсон, Р. Пломин, И.В. РавичЩербо, В.М. Русалов, Ч. Спирмен и др.). Одаренность в этом случае рассматривается в русле естественнонаучного подхода относительно биологического созревания и психического развития личности.
Анализ работ Ф. Гальтона [19; с.109] показал, что во второй половине XIX века выдающиеся способности (гениальность) – это результат действия наследственных факторов. К такому выводу Ф. Гальтон пришел, анализируя биографии представителей социальной элиты (Ч. Дарвин, И. Бах, И. Ньютон и др.). Главная причина высоких достижений личности лежит, по его мнению, в самом человеке и передается биологическим путем из поколения в поколение. Современные исследования в области дифференциальной психофизиологии [8; с,106], свидетельствуют о том, что свойства нервной системы можно рассматривать как признаки, обусловленные генотипом. Следовательно, данные признаки являются наиболее устойчивыми, практически не изменяющимися в течение жизни человека. Кроме того, акцентируется внимание на наследственной передаче особенностей личности. Т.М. Марютина отмечает, что социальный опыт, приобретаемый в процессе обучения и воспитания, «является главным источником психического развития.
Биологические факторы (генетические, морфологические, физиологические) выступают как условия, обеспечивающие возможность развития психики. Эти условия в ходе онтогенеза (развития индивида) изменяются, создавая на каждом этапе специфические предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей.
Индивидуальные различия в этих природных предпосылках имеют ближайшее отношение к одаренности»;
3) как высокий уровень развития интеллекта или умственных способностей, которые количественно измеряются с помощью тестов интеллекта (Г. Айзенк, Р. Амтхауэр, А. Бине, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Р. Кеттел, Р. Мейли, Дж. Равен, Т. Симон, Л. Термен, У. Штерн и др.).
В процессе изучения одаренности предпринимаются попытки оценить качественные и количественные показатели одаренности человека, что привело к развитию тестологических методов, направленных на:
1) выявление основных черт одаренной личности, определяющих ее развитие (Г. Айзенк, Р. Кеттелл и др.),
2) определение структуры интеллекта и общих способностей (Р. Амтхауэр, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Дж. Равен, Т. Симон, А. Энстей и др.),
3) выявление творческого потенциала, креативности и мотивации, которые обеспечивают достижение высоких результатов (А. Медник, Э. Торренс и др.),
4) определение специальных способностей (Дж. Фланаган и др.);
5) как совокупность мышления и когнитивных функций (Э. де Боно, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.М. Дьяченко, З.И. Калмыкова, А. Осборн, Я.А. Пономарев, Т.А. Ратанова, O.K. Тихомиров, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.).
В рамках этого подхода выделяем два основных направления понимания одаренности:
a) как набор общих или специальных способностей (А.В. Брушлинский, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ч.Э. Спирмен, Э.Л. Торндайк, Б.М. Теплов, Л. Терстоун, В.Д. Шадриков и др.).
Б.М. Теплов подчеркивает, что бессмысленно говорить об «одаренности вообще» поскольку возможна лишь одаренность в чемлибо, т.е. в какойлибо деятельности. В соответствии с этим он выделил два вида одаренности: специальную одаренность, создающую возможность успеха в определенной деятельности, и общую одаренность, которая, в отличие от специальной, обеспечивает успешность освоения широкого круга видов деятельности.
С.Л. Рубинштейн [9; с,241] также подходит к рассмотрению понятия одаренности с точки зрения общих и специальных способностей. Он отмечает, что «в ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они представляются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в его историческом развитии. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общая способность». В связи с этим общую способность часто обозначают термином «одаренность»;
б) как высокий уровень креативности (творчества), выражающийся в высокой исследовательской активности человека (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гетцельс, П. Джексон, А.М. Матюшкин, А. Осборн, К. Тейлор, П. Торренс, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).
Создатель Центра по изучению одаренных детей (Центра творческой одаренности) А.М. Матюшкин [5; с.55] считает, что «психологическая структура одаренности совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека». В «Концепции творческой одаренности» А.М. Матюшкина указывается, что творческий потенциал – основа для развития одаренности, наиболее общим структурным компонентом способностей ребенка являются познавательные потребности, а в качестве главного ядра всех способностей, охватывающих и познавательные, и мотивационные, и личностные особенности, можно выделить творческие способности ребенка;
6) как результат взаимодействия когнитивной одаренности (интеллектуальной, творческой, социальной, музыкальной и др.), некогнитивных личностных особенностей (мотивации, интересов, Яконцепции, эмоционального статуса) и социального (семейный и школьный климат, критические события жизни) окружения (А.Г. Асмолов, Ф. Монкс, В.И. Панов, А.Н. ПерреКлермон, Ч. Перлет, А. Таннебаум, К.А. Хеллер и др.).
В.И. Панов , учитывая в качестве базовой характеристики творческую активность человека, рассматривает одаренность как:
1. системное свойство психики, возникающее в результате познавательного и/или иного деятельностного взаимодействия между индивидом и образовательной средой;
2. развивающееся (становящееся) свойство психики, для проявления и развития которого необходимым условием является наличие не только природных задатков, но и соответствующей (вариативной и развивающей) образовательной среды, включая соответствующие виды деятельности (экопсихологический аспект одаренности);
3. индивидуальную характеристику познавательного, эмоционального и личностного развития, выражающуюся в индивидуальносвоеобразном сочетании свойств познавательной, эмоциональной и личностной сфер сознания данного индивида, обеспечивающем возможность достижения им наиболее высоких результатов развития способностей в социально значимых видах деятельности;
7) как совокупность умственных способностей и личностных особенностей, рассматриваемая в контексте возрастного подхода (Г.С. Абрамова, Г. Крайг, И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтес, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Е.О. Смирнова, И.В. Шаповаленко и др.).
Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастная одаренность» [14; c.62], подразумевая под этим проявляющиеся в ходе созревания возрастные предпосылки одаренности, причем их наличие на том или ином возрастном этапе еще не означает сохранения этого уровня и своеобразия его возможностей в более зрелые годы. Возрастной подход дает реальную базу для практической работы с детьми, обнаруживающими признаки повышенных способностей, и позволяет более адекватно относиться к прогностическим возможностям диагностических измерений. При рассмотрении подходов к одаренности мы исходим из того, что в некоторых случаях деление на направления весьма условное, т.к. в современной психологии и педагогической практике сосуществуют все указанные научные подходы к определению одаренности. В целом, придерживаемся подхода, при котором одаренность рассматривается как интегрированное качество личности, которое формируется на основе задатков и способностей подростка и развивается при наличии благоприятного социального окружения (в первую очередь семьи и школы), что в процессе воспитания и обучения формирует познавательную активность подростка. Структура одаренности подростка имеет сложное строение и включает подсистемы интеллектуальных и творческих способностей, мотивации, эмоций, самооценки и т.д. Взаимосвязи между компонентами одаренности характеризуются динамичностью и возрастной спецификой при относительном постоянстве ее структуры на разных этапах обучения.
Комплексная структура одаренности отображается в современных концепциях одаренности, из которых наибольшее распространение получили:
1) «Мюнхенская модель одаренности» К. Хеллера [10; с.127], которая включает в себя высокие интеллектуальные способности, креативность (оригинальность, гибкость, продуктивность мышления), быстрое усвоение и выдающуюся память, интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям, интернальный локус контроля и высокую личностную ответственность, убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений, позитивную Яконцепцию, связанную с адекватной самооценкой;
2) «Рабочая концепция одаренности» (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков и др.) , согласно которой: «одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми»;
3) «Трехкольцовая модель» Дж. Рензулли , в которой одаренность рассматривается как сочетание трех характеристик: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень, креативность, настойчивость;
4) «Мультифакторная модель одаренности» Ф. Монкса, в которой модель Дж. Рензулли дополнена факторами микросреды (семья, школа, сверстники);
5) «Пятифакторная модель» А. Таннебаума, разработанная на основе моделей Дж. Рензулли и Ф. Монкса, включает в себя: а) фактор «g» или общие способности,
б) специальные способности в конкретной деятельности, в) специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей, г) стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа), д) случайные факторы (оказаться в нужном месте в нужное время).
Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие: 1) вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики,
2) степень сформированности,
3) форма проявлений,
4) широта проявлений в различных видах деятельности,
5) особенности возрастного развития.
Так, средствами формирования одаренности школьников в процессе обучения являются [19; c.117]:
1) авторские программы обучения школьников, разработанные с учетом существующих моделей развития одаренности;
2) специализированные системы задач, охватывающие основные разделы предметной области и позволяющие корректировать процесс обучения в зависимости от достигнутого уровня подготовки школьников;
3) реализация индивидуальных образовательных траекторий в рамках учебных занятий (очных и/или дистанционных);
4) постоянный мониторинг знаний и одаренности школьников в предметной области при построении индивидуальных образовательных траекторий;
5) создание возможностей для проявления каждым школьником его одаренности на максимально возможном уровне за счет работы в динамичных малых группах;
6) самостоятельная работа учащихся с использованием дистанционной поддержки со стороны преподавателя;
7) наличие программной и материальнотехнической базы для очного и дистанционного обучения школьников.
Таким образом, теоретикометодические основы формирования одаренности составили: психологические концепции личности, идеи по развитию интеллекта и интеллектуальных умений, положения теории развития творчества, комплексные теории одаренности. Данная база позволяет выделить критерии и описать уровни сформированности, разработать модель формирования одаренности, создать методику формирования и отобрать систему средств.
Исходя из анализа имеющегося опыта, выстроили модель формирования одаренности школьников, состоящую из трех стадий [12; c.63]:
на 1 стадии – стадии адаптации – школьники пытаются оценить свою одаренность, самостоятельно анализируя и выявляя свои индивидуальные способности в предметной области и проявляя интерес к определению уровня своей одаренности с помощью диагностических методик;
2 стадия – стадия дифференциации характеризуется проявлением индивидуальной неповторимости, которая, в свою очередь, определяется как степень развития у конкретного школьника таких качеств, как стабильное проявление интеллектуальных способностей, высокая продуктивность умственной деятельности, интеллектуальное любопытство, стремление к знаниям;
3 стадия –стадия индивидуализации – отражает актуализацию способности школьников к самостоятельной постановке задач и созданию собственных способов решения сложных задач, самостоятельному анализу достигнутых результатов и при необходимости интенсификацию процесса своего обучения в процессе самоподготовки. На групповых занятиях такие школьники … Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу.
1.3.Психосоциальные аспекты особенностей одаренности
Наблюдения психологов и педагогов позволяют описать наиболее общие черты, присущие одаренным детям.
«Одаренность, в основном, определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными» [13; c.80].
В сфере опережающего развития познания отмечается следующее: дети способны заниматься несколькими делами сразу; обладают повышенным любопытством; способны прослеживать причинноследственные связи и делать соответствующие выводы; обладают отличной памятью, базирующейся на ранней речи и абстрактном мышлении; способны классифицировать и категоризировать информацию и опыт; умеют широко пользоваться накопленными знаниями; увлекаются коллекционированием; обладают большим словарным запасом; используют в речи сложные синтаксические конструкции и умеют ставить вопросы; предпочитают игры, требующие активизации умственных действий; легко справляются с познавательной неопределенностью; не любят готовые ответы; с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания; обладают повышенной концентрацией внимания, упорством в достижении результата в интересной сфере и высокой степенью погруженности в задачу.
В сфере психосоциального развития у одаренных и талантливых детей наблюдаются следующие черты: развитое чувство справедливости; широкие личностные системы ценностей; яркое воображение; развитое чувство юмора; постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам»; характерны преувеличенные, страхи; восприимчивость к невербальным проявлениям чувств окружающими; нередко проявляется экстрасенсорное восприятие; в дошкольные годы являются эгоцентристами.
Склонность одаренного ребенка к соревновательности отмечали многие исследователи (Н. Гольдман, К. Джонстоун, М. Партен, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич и др.). Соревновательность, конкуренция важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт «разумного авантюризма» [11; c.96].
Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в возможностях, превышающих обычные. Особенно важную роль играют здесь способности к высокодифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками. Но, отмечая это явление как естественное, многие исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не столько с «нормальными», сколько с такими же одаренными детьми. Причем особенно ценен, по мнению некоторых специалистов, опыт поражений [6; c.108].
Одаренные дети постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока не по силам. С точки зрения их развития такие попытки полезны. Но поскольку одаренные дети в некоторых вещах делаю, успехи, недостижимые для большинства их ровесников, родители таких детей (а через них и сами дети) склонны ожидать такой же легкости во всех своих начинаниях. Преувеличенные ожидания взрослых мы называем «эффектом ореола» и привлекаем к нему внимание каждого, кто работает с одаренными детьми на любой стадии их развития. В раннем детстве одаренные дети так же эмоционально зависимы, нетерпеливы и эмоционально несбалансированны, как и их сверстники. Порой они более красноречивы — поскольку их умение выражать себя более совершенно. Однако их замечательные речевые способности могут привести и к тому, что взрослые начинают неверно воспринимать уровень их эмоциональной зрелости — а это усугубляет проблему.
Для одаренных же детей, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникающему вокруг них.
Перфекционизм – это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.) [14; c.115].Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня.
В плане физического развития замечен высокий энергетический уровень и низкая продолжительность сна. Их моторная координация часто отстает от познавательных способностей.
Родителями, первыми замечающими одаренность своих детей, описываются следующие поведенческие характеристики: ранняя речь; употребление сложных слов; раннее освоение счета или чтения; громадное любопытство; ценная память; быстрое восприятие и воображение.
Известно, что одаренность не исчерпывается только высоким коэффициентом интеллекта, хотя этот критерий и является основой достижений в одной или нескольких сферах (интеллектуальной, художественной и т.д.). В частности, Кларк и ряд других исследователей уточняют, что термин «одаренность» относится к когнитивным способностям, а «талант» включает другие стороны развития. В то же время она признала взаимозависимость всех психических функций человека в процессе развития интеллекта и сделала выгод о том, что одаренный человек может достичь полноценной реализации только через интеграцию восприятия, мышления, эмоций и других функций [8; c.29].
Ни один одаренный или талантливый ребенок не похож на другого, но приводимые ниже шесть областей, или сфер, одаренности (таланта) охватывают способности большей части детей.
Ребенок отличается остротой мышления, наблюдательностью и исключительной памятью, проявляет выраженную и разностороннюю любознательность, часто с головой уходит в то или иное занятие, охотно и легко учится, выделяется умением хорошо излагать свои мысли, демонстрирует способности к практическое приложению знаний, знает многое, о чем его сверстники и не подозревают, проявляет исключительные способности к решению задач.
Чтение: ребенок часто выбирает своим занятием чтение, использует богатый словарный запас и сложные синтаксические структуры, подолгу сохраняет внимание, когда ему читают; способен долго удерживать в памяти символы, буквы и слова; проявляет необыкновенный интерес к написанию имен, букв и слов; демонстрирует умение читать. Математика; ребенок проявляет большой интерес к вычислениям, измерениям, взвешиванию или упорядочению предметов; проявляет необычное для своего возраста понимание математических отношений; демонстрирует легкость в восприятии и запоминании математических символов (цифр и знаков); с легкостью выполняет простейшие операции сложения и вычитания; разбирается: в измерении времени или денег; часто применяет математические навыки: и понятия в процессе занятий, не имеющих отношений к математике. Естествознание: ребенок внимателен к предметам и явлениям; проявляет большой интерес или исключительные способности к классификации; может подолгу сохранять внимание к предметам, связанным с естествознанием и природой; часто задает вопросы о происхождении или функциях предметов; проявляет большой интерес к естественнонаучным опытам экспериментам: демонстрирует. опережающее его возраст понимание причинноследственных связей; хорошо схватывает абстрактные понятия.
Таким образом, аргументы в пользу того, что для реализации своих высоких способностей человеку нужны еще определенная мотивация, сформированная саморегуляция и воля, по существу, отрицает понятие одаренности как системного качества, так как мотивация, уровень саморегуляции и направленность личности подразумеваются в структуре одаренности. Иначе понимание одаренности фактически сводится лишь к способностям. Причина такого укоренившегося понимания одаренности состоит в том, что в течение ста лет существования психологии как самостоятельной науки, творческие способности рассматривались как максимальный уровень развития способностей. Это плоды старой традиции, определенный консерватизм взглядов.
Также неправомерным нам представляется рассматривать наличие феномена «страха перед творчеством» как эмоциональноличностную характеристику одаренных детей. При этом признается, что «этот страх, который проявляется как у детей, так и у взрослых, не только тормозит развитие творческих способностей, но и их реализацию, блокируя тем самым творческую активность одаренных людей. Поэтому многие люди, обладающие выдающимися способностями, так и не реализуют их в конкретных творческих свершениях [3; c.71]. Нетрудно увидеть, что при этом одаренность также сводится лишь к высоким способностям и забывается об одаренности как системном качестве, и то, что одаренность в том понимании, подразумевает такой строй личности, при котором поглощенность деятельностью доминирует над всеми возможными слабостями человека. «Стремление к творческой деятельности считается отличительной характеристикой ...одаренных детей» [11; c.60].
Творчеству как раз чужд страх и всегда присущ риск. По мнению А.С. Обухова, такие особенности эмоциональноличностных проблем одаренных детей, скорее отражают особенности личности детей без признаков одаренности. Если одаренный ребенок обладает всем этим набором «страхов», то можно задаться вопросом: в чем его одаренность? И разве не является отсутствие этих страхов или их особое эмоциональное преодоление признаком одаренности?
В силу вышесказанного, необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. Это особенно важно в условиях, когда «значительно усилились в нынешней ситуации, которая приводит к искусственной задержке личностного развития, интенсифицирует рост квазипотребностей, квазиинтересов, отклонения в поведении, нарушения психической жизни, повышенная тревожность, агрессивность, существенные сдвиги в межличностных, межгрупповых отношениях, взаимоотношениях со взрослым миром» [6; c.46]. В конечном счете понимание природы творческих способностей и одаренности определяет и результат: в одном случае развивается одаренность, в другом — отрабатываются умения и выдаются достижения.
Таким образом, одаренные дети порой страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя, что подтверждают многие исследования. Наиболее полезным с точки зрения формирования здорового самовосприятия и чувства полноценности является общение с такими же одаренными детьми, причем с самого нежного возраста. Семьи, где принято помогать друг другу и где родители, братья и сестры вместе занимаются всеми делами, также укрепляют позитивное самовосприятие каждого ребенка. В этой связи грустно заметить, что родители одаренных детей стремятся иметь гораздо меньше детей, чем средняя семья.
Выводы по главе
Одной из первых характеристик, отличающих одаренного человека, традиционно считают любознательность. Любовь к познанию, или любознательность, берет свое начало от любопытства. Любопытство жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной психологии еще и как потребность в "умственных впечатлениях", характерна для каждого здорового ребенка.
Одаренность попрежнему остается загадкой для большинства детей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблема диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей на всех этапах их обучения, проблема понимания детьми своей одаренности и личной ответственности за творческую самореализацию существует.
Вопросами одаренности детей занимались зарубежные и отечественные психологи. Известны крупные исследования в области психологии творческой одаренности американцев Дж.Гилфорда, П.Торренса, Ф.Баррона, К.Тейлора. На основе идей психологов Дж.Кэррола и Б.Блума их последователями была разработана методика обучения одаренных детей.
Талант и одаренность могут проявляться в самых разнообразных интеллектуальных и личностных особенностях. В исследовании Н.Б.Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет.
Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать вопросы при знакомстве с новым объектом. Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет: если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей (2025%) становятся пассивными; вместе с тем у 2025% детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства 5060% активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения. В этот период познавательные вопросы детей приобретают новое качество поисковый характер: они направлены в основном на самостоятельное нахождение неизвестного.
В подростковом периоде (1114 лет) вопросы приобретают структуру гипотез, носят исследовательский характер. К концу этого периода сужается содержательная широта вопросов, но появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле для человека неизвестных и открываемых явлений, о возможностях познания мира, прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной, о смысле жизни.
В этот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей по их активности в постановке исследовательских вопросов, вопросовгипотез. Высокий уровень активности в постановке таких вопросов наблюдается у небольшой части школьников (1015%), значительная же часть (40%) характеризуется пассивностью.
К концу подросткового возраста четко выделяются … Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу.
Глава 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОДАРЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ
2.1. Организация исследования
Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы центра образования № 1884 и Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский Городской Педагогический Университет»
Краткая информация:
1. Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы центра образования № 1884
Директор: Кононов Виктор Николаевич
Тип образовательного учреждения (организации): Общеобразовательное учреждение
Вид образовательного учреждения (организации): Центр образования
Учредитель: Департамент образования города Москвы
Адрес главного здания: Москва 127486 Дегунинская улица, д. 17А.
Направленность: основная общеобразовательная программа начального общего образования; основная общеобразовательная программа основного общего образования; основная общеобразовательная программа среднего (полного) общего образования.
В последние годы становится все более очевидным тот факт, что школьное образование, традиционно считавшимся основным, не решает своей главной задачи. Оно не может обеспечить ребенка гарантией того, что уровень полученного им образования достаточен для дальнейшего обучения и успешной реализации в разнообразных сферах деятельности своих способностей. Школа гарантирует лишь некий стандарт, который оказывается недостаточным в реальной жизни. Это и заставляет усиленно искать возможности решения проблемы, используя весь арсенал системы дополнительного образования. Это и кружковая работа, и организация предпрофильной подготовки учащихся, и развитие исследовательской деятельности.
При организации работы … Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу.
|
