Аннотация: |
ВВЕДЕНИЕ
Современное социальнопсихологическое напряжение в обществе выдвинуло на первый план профессиональной деятельности педагога его умение взаимодействовать с обучаемым, благодаря которому в общение включаются равноправные партнеры, реализуются разные по значимости и содержанию личностные позиции, появляется возможность выйти из привычных социальноролевых стереотипов. Поэтому в последнее время в практику образовательных учреждений прочно входят активные формы и методы социального обучения, среди которых приоритетным является тренинг.
«Тренинг педагогического общения» предполагают активное участие слушателей в практических занятиях, направленных на овладение технологией, коррекцию своего собственного поведения в ситуации общения.
Тренинг (обучать, воспитывать)— метод активного обучения, направленный на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинг достаточно часто используется, если желаемый результат — это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике.
Тренинг может рассматриваться с точки зрения разных парадигм:
тренинг как своеобразная форма дрессировки, при которой при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного — «стираются» нежелательные;
тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков;
тренинг как форма активного обучения, целью которого является передача знаний, развитие некоторых умений и навыков;
тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.
Профессиональному росту педагога способствует организация повышения квалификации как в виде проблемноаналитических семинаров, практикумов с моделированием фрагментов педагогической реальности и их обсуждением, интенсивного погружения и глубокой концентрации на материале, аттестации так и за счет участия в активных формах: тренингах, деловых играх и т.п. В отличие от традиционных способов повышения квалификации тренинги в первую очередь направлены на формирование и развитие педагогических компетентностей, ценностного отношения к индивидуальному и профессиональному опыту, рефлексивной культуры педагога.
Участвуя в таких тренингах, педагоги не только осваивают новую информацию, методы и средства работы или приобретают отдельные навыки, но и развиваются за счет анализа собственных стереотипов и неэффективных образцов деятельности, а также синтезирования более эффективных способов решения проблем. В ходе такого обучения, выступающего в единстве с творческим решением сложных сиутаций, педагог приобретает навыки осознания своих мыслей, состояний, оснований собственных действий, внутреннего мира других людей, а также событий с его участием.
В тренинговых, групповых формах происходит активизация каждого участника для приобретения опыта саморазвития в процессе взаимодействия. Под категорией «взаимодействие» обычно понимается процесс непосредственного и опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Этот процесс можно рассматривать в широком и узком смыслах. В широком смысле это такой контакт субъектов, в результате которого происходят взаимные изменения их поведения, деятельности, установок, отношений. В узком смысле это система взаимно обусловленных действий, связанных причинной зависимостью, при которой действие каждого из субъектов выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение (действия) остальных. При этом, в ряде исследований (Н.В. Жутикова, М.М. Рыбакова, И.С. Кон и др.) указывается, что педагог не всегда придает особое значение общению в ходе организации учебновоспитательного процесса (на что психолог, наоборот, обращает самое пристальное внимание). Методическая сторона педагогом оценивается как более важная, чем коммуникативная.
Актуальность проблемы педагогов ДОУ обусловлена высокой личностной включенностью в педагогический процесс. Профессия педагога очень тесно связана с повышенным эмоциональным фоном. Большая эмоциональная нагрузка приводит к тому, что педагог постоянно находится в состоянии эмоционального стресса. Поэтому в педагогической среде возникает большой риск эмоциональных срывов, «эмоционального выгорания».
Проблема становления и развития межличностных отношений детей привлекает внимание как психологов, так и педагогов. Этой теме посвящено значительное количество экспериментальных и теоретических исследований (В.К.Котырло, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина и др.). Разработка всех этих вопросов представляет исключительный теоретический и практический интерес.
Цель дипломного проекта: рассмотреть тренинг педагогического общения в дошкольном учреждении.
Задачи:
изучить процесс общения как процесс установления и развития контактов между людьми;
рассмотреть понятие «тренинг»;
предложить пути совершенствования психологопедагогической подготовки будущих воспитателей;
провести анализ концепции личностноориентированного образования;
анализ готовности коллектива воспитателей к личностноориентированному взаимодействию с воспитанниками;
Провести опытноэкспериментальную работу по подготовке будущих воспитателей в процессе профессионального образования (ОГБОУ «Томский государственный педагогический колледж»).
Предметом исследования является: влияние стиля педагогического общения на нравственное поведение дошкольников.
Объект: дети дошкольного возраста.
Основной опытноэкспериментальной базой явилось Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение, детский сад общеразвивающего вида № 48 г. Томска.
Теоретическую базу исследования составили труды следующих авторов: Абрамовой Г.С., Выготского Л.С., Головей Л.А., Кулагиной И.Ю., Колюцкого В.Н. Мухиной В.С., Моревой Н.А., Жеребкиной В. Ф., Панфиловой А. П., Хвостова А.А., Шадрикова В.Д. и др.
Исследования ученых, педагогов, психологов (Е.А. Аркин, В.Г. Нечаева, Т.А. Маркова, Р.С. Буре, А.В. Запорожец, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин и др.) показывают, что дошкольный возраст характеризуется большими возможностями для нравственного развития детей. Именно в эти годы при условии целенаправленного воспитания закладываются основы моральных качеств личности.
Структура дипломной работы … Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу.
Глава 1. ТРЕНИНГ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
1.1.Общение как процесс установления и развития контактов между людьми
В последнее время большое количество исследований посвящено разнообразным проблемам общения. И это не случайно, поскольку именно общение между людьми помогает развитию и формированию личности. Взаимодействуя с себе подобными, человек начинает осознавать свою социальную значимость. Общение — это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.
В процессе взаимодействия между людьми складываются определенные отношения, влияющие на конечный результат любого из видов человеческой деятельности. Поскольку в процессе общения реализуются различного рода взаимодействия и складываются разнообразные отношения, то его можно представить как субъектсубъектные взаимоотношения, где каждый участник общения активен. Активность выражается в том, насколько инициативно при общении человек воздействует на партнера, как попеременно воспринимают друг друга участники общения, и в том, что воспринимает в действиях партнера противоположная сторона. Общение носит субъектсубъектный характер еще и в зависимости от того, в какой из четырех ситуаций общения находятся люди :
1. Цель общения находится вне непосредственного взаимодействия субъектов.
2. Цель общения заключается непосредственно в самом взаимодействии.
3. Цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения.
4. Цель общения, наоборот, заключается в приобщении инициатора общения к ценностям другого партнера.
Поскольку главное в общении — это взаимоотношения, то их разделяют на такие типы :
1. Индивидуальноличностное общение (я—я).
2. Индивидуальноколлективное (я—мы).
3. Коллективнообщественное (мы—мы).
Каждому типу общения присущи свои особенности, мотивы, задачи, объект общения, которые определяют характер человеческого взаимодействия.
В качестве объекта общения может выступать как другой человек, так и предметы, явления, так как участники общения не всегда направляют свои действия друг на друга.
Задачи общения реализуются через разнообразные действия, которые предпринимают партнеры по общению.
Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей. А через них и с их помощью — к самопознанию и самореализации. Выделяют следующие потребности :
— в престиже. Часто люди нуждаются в признании своих способностей, поэтому, надеясь на восхищение, положительные оценки, идут на контакт с людьми, которые будут оценивать их положительно;
— в доминировании — это стремление оказывать активное влияние на образ мыслей, поведение, вкусы, установки другого человека;
— в аффилиации — проявляется в общении ради самого процесса общения и поддержания теплых отношений, устранения одиночества;
— в безопасности — выражается в том, что общение происходит ради снижения страха, тревоги, и в такой ситуации даже незнакомые люди становятся весьма значимыми;
— быть индивидуальностью — это стремление к такому общению, при котором можно прочитать на лице, в поведении другого человека признание своей неповторимости, уникальности, необычности;
— в покровительстве или заботе о другом — проявляется в необходимости комуто помогать и испытывать при этом удовлетворение. Но иногда эта потребность превращается в одну из форм самоутверждения;
— в познании — часто мотивирует общение, поскольку человек и его деятельность рассматриваются как источник информации. Познавая других, мы познаем и себя тоже;
— в красоте. Сильные эстетические переживания реализуются в общении.
Потребность порождает состояние, характеризующееся напряженностью, ощущением недостатка чеголибо. Оно завершается принятием решения действовать, и человек начинает искать контакты с другими людьми.
Существует несколько классификаций функций общения. По одной из классификаций говорят об :
1. Информационнокоммуникативной функции, которая служит для передачи и приема информации с помощью различных вербальных и невербальных средств общения.
2. Регуляционнокоммуникативной, которая заключается в регулировании поведения партнеров по общению через общий стиль деятельности, совместимость людей, синхронность их действий и т. д.
3. Аффективнокоммуникативной, которая выражается в отношениях между субъектами общения, затрагивает их эмоциональную сферу. В процессе общения происходит обмен эмоциями: сопереживанием, гневом, равнодушием.
Дополняют эту классификацию функции организации межличностных отношений, познание другого человека, взаимовлияние, эстетическая функция.
По другой классификации выделяются:
1. Инструментальная функция общения, необходимая в совместном труде для процесса управления или передачи информации.
2. Синдикативная функция, предназначенная для сплочения малых и больших социальных групп.
3. Трансляционная функция, которая нужна в процессе обучения для передачи знаний, умений, навыков, оценочных критериев.
4. Функция самовыражения, ориентированная на поиск и достижение взаимного понимания в процессе общения.
По критерию цели общения можно выделить восемь функций общения:
1. Контактная. Ее цель заключается в установлении контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщений и поддержанию взаимосвязи.
2. Информационная. Ее цель выражается в обмене информацией, мнениями, замыслами, решениями.
3. Побудительная. Цель — стимулирование активности партнера для выполнения определенных действий.
4. Координационная. Цель — взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной работы.
5. Функция понимания направлена на восприятие смысла сообщения, намерений, установок партнера по общению.
6. Амотивная заключается в обмене эмоциональными состояниями, возбуждении в партнере нужных переживаний.
7. Функция установления отношений. Цель — осознание и фиксация своего места в системе ролевых, статусных, деловых межличностных сообществ.
8. Функция оказания влияния. Ее цель — изменение состояния, поведения, установок, мнений, потребностей, действий партнера по общению.
Функции общения, а также мотивы, потребности реализуются в видах общения, которые разделяются на бытовое, деловое, специальнопрофессиональное, общенаучное, социальнополитическое.
В свою очередь, педагогическое общение это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.
Педагогическое общение многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.
Важнейшим элементом стиля учреждения является культура речи сотрудников. Требования к речи педагога :
1. Правильность – соответствие речи языковым нормам. Педагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.
2. Точность – соответствие смыслового содержания речи и информация, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.
3. Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать, что именно в дошкольном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связанного высказывания, формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи.
4. Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Устранение нелитературной лексики – одна из задач речевого развития детей дошкольного возраста. Решая данную задачу, принимая во внимание ведущий механизм речевого развития дошкольников (подражание), педагогу необходимо заботиться о чистоте собственной речи: недопустимо использование словпаразитов, диалектных и жаргонных слов.
5. Выразительность – особенность речи, захватывающая внимание и создающая атмосферу эмоционального сопереживания. Выразительность речи педагога является мощным орудием воздействия на ребенка. Владение педагогом различными средствами выразительности речи (интонация, темп речи, сила, высота голоса и др.) способствует не только формированию произвольности выразительности речи ребенка, но и более полному осознанию им содержания речи взрослого, формированию умения выражать свое отношение к предмету разговора.
6. Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формируется основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образованности речи.
7. Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего, обладанием чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).
Профессиональнопедагогическое общение это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социальнопсихологическое взаимодействие педагога и воспитуемых.
Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.
Воспитательное значение … Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу.
1.2.Понятие «тренинг»
В современной психологии понятие «тренинг» имеет множество трактовок, что приводит к обозначению словом «тренинг» самых разных форм, приемов, а также способов и средств, используемых в психологии.
Само слово «тренинг» (от англ. training) означает обучение, тренировку или дрессировку. Емельянов Ю.Н. определяет этот термин как группу методов развития способностей к обучению и овладению любым сложным видом деятельности.
Немецкий ученый М. Форверг ввел в психологию термин «социальнопсихологический тренинг». В отечественной психологии исследования, посвященные проблемам социальнопсихологического тренинга, появились в начале 80х годов XX века. В работах Л.А. Петровской по данной тематике социальнопсихологический тренинг определяется как форма психологического воздействия в процессе интенсивного обучения в групповом контексте.
Основной целью социальнопсихологического тренинга, как считает В.П. Захаров, является овладение социальнопсихологическими знаниями в активной форме. С его точки зрения, спецификой работы тренинговых групп является осознание в процессе работы группы особенностей поведения каждого участника; развитие умений и навыков делового общения; сплочение группы на основе единых целей и задач обучения, норм и правил взаимодействия.
Макаров Ю.В. считает, что тренинг – это комплекс активных групповых методов, применяющихся в процессе преобразующего воздействия на личность. В таком случае главным системообразующим компонентом тренинга является именно психологическое воздействие группы на личность .
Проблема психологического воздействия является одной из основных в психологии. Под психологическим воздействием Ковалев А.Г. понимает воздействие одного индивида на психику другого индивида (группы), которое в своей произвольной форме исходит из определенного мотива и преследует цель изменения и укрепления взглядов, мнений, отношений, установок и других психологических явлений.
Можно выделить парциальное и глобальное преобразование психики под влиянием психологического воздействия. О парциальном преобразовании психики можно говорить, например, в том случае, когда силой педагогического воздействия учитель может перестроить отношение ученика к какомулибо одному предмету . В случае глобального преобразования перестраивается целая группа психических явлений, таких как эмоциональная сфера личности, поведенческий и ценностный аспекты.
Психологическое воздействие по форме может быть вербальным или невербальным (позы, мимика, жесты и т.д.). Cоотношение вербальных и невербальных средств психологического воздействия может быть различным в зависимости от цели воздействия. В одних случаях они могут совпадать, усиливая друг друга, в других не совпадать и противоречить друг другу.
Невербальные сообщения часто отличаются от вербальных, а по совпадениям и расхождениям между ними можно догадаться о том, что происходит с человеком в тот или иной момент. В невербальной коммуникации важные намёки могут быть обнаружены быстрее, чем в словах, так как люди часто реагируют раньше, чем оказываются готовы или способны выразить словами.
Умение распознавать и адекватно использовать средства воздействия –важнейший показатель мастерства психотренера. Он должен учитывать многие обстоятельства при наблюдении за невербальной коммуникацией.
Воздействие может осуществляться в двух системах отношений:
«субъектобъектной» и «субъектсубъектной». В первой системе отношений субъекту отводится роль манипулятора, объекту – роль манипулируемого. В субъектсубъектной системе устанавливается равенство психологических позиций.
Такие системы отношений непосредственно связаны с двумя основными парадигмами групповой психотерапии. В соответствии с первой парадигмой психика и человек в целом рассматриваются как пассивный объект воздействия внешних условий. Воплощением этого подхода является бихевиоризм. Сущность бихевиористических программ заключается в идее управления человеком через систему стимулов, посредством которых можно вызвать желаемую реакцию.
Другая парадигма основана на вере в конструктивное начало человеческой природы. В западной психологии этот подход разработан в гуманистической психологии, основы которой заложили А. Маслоу, Р. Мэй, Э. Фромм, К. Роджерс и др. К. Роджерсу принадлежит основная роль в разработке практики воздействия на принципах «гуманистической психологии». Он является основателем клиентцентрированной теории и практики психотерапии. К. Роджерс выдвинул идею «модели роста» как цель психотерапевтического воздействия. По мнению автора, человек обладает собственной активностью, идущей изнутри, стремлением к росту, прогрессу, к реализации собственного потенциала.
Понимая все преимущества проведения тренингов для работников, необходимо, тем не менее, иметь четкое представление, для чего проводится тренинг, какую задачу он призван решить.
Главная и конечная цель любого тренинга – это получение и совершенствование определенных знаний и навыков педагога .
Процесс воспитания и обучения ребенка – это взгляд человечества в будущее. Мы живем в стремительно меняющимся мире, в эпоху информаций, и уже не представляем нашу жизнь без компьютеров, спутникового телевидения, мобильной связи, Интернета и т.п.
Информационные технологии дают нам все новые возможности, но и многого требуют от нас: понимать и принимать новые реалии жизни, быстро ориентироваться, обучаться, точно и грамотно выражать свои мысли и понимать других людей.
В современном обществе появляется необходимость повышения компетентности педагогов в ДОУ как общеразвивающего, комбинированного, так и компенсирующего видов и формирование у них качеств профессионально значимых для педагогической деятельности. Поэтому решение современных задач всё больше требуют не узкоспециального, а системного подхода, умение видеть проблему в целом и отдаленные последствия своих действий. Для этого необходимо обучаться новым способам общения, направленных на внимательное отношение к партнеру, пониманию цели общения и желаемого результата взаимодействия.
Таким образом, воспитание и обучение в ДОУ должно быть направлено на всестороннее развитие личности ребенка, в котором педагог совершенствуется сам, улучшая развитие своих воспитанников.
Психологический тренинг — это упражнения, атмосфера, особое состояние души каждого участника . Но прежде всего тренинг — это определенная концепция человеческих отношений. Концепция, личностно воспринятая и технологически воплощенная ведущим.
Опубликованные Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования предполагают наличие у воспитателей психологической компетентности, поскольку требуют от педагога решения психологопедагогических задач в ходе профессиональной деятельности. В настоящее время преподаватели кафедры дошкольного образования Института развития образования занимаются повышением квалификации воспитателей дошкольных образовательных учреждений, формируя компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией, способных к эффективной работе по ФГТ, педагогов. Для успешного решения психологопедагогических проблем, воспитатель должен быть готов к постоянному профессиональному росту, владеть глубокими знаниями по возрастной психологии, навыками психологической работы с детьми дошкольного возраста с разным уровнем развития. С этой целью педагоги кафедры проводят тренинговые, лекционные и семинарские занятия, насыщая их элементами современных психологопедагогических методик. Данная работа позволяет выявить имеющиеся у воспитателей пробелы в знаниях, не позволяющие им решать следующие проблемы, возникающие в работе:
1) трудности в работе с детьми, испытывающими дефицит внимания – 26,9 %;
2) развитие игровой деятельности – 12,8 %;
3) асоциальное поведение ребёнка из неблагополучных семей – 11,5 %; 4) присвоение ребёнком чужих вещей – 8,8 %;
5) обучение ребенка, нуждающегося в индивидуальном обучении, или коррекционной школе – 7,7%;
6) робкие, застенчивые дети – 5,1 %;
7) агрессивное поведение родителей, препятствующих процессу обучения – 5,1 %;
8) социальное расслоение – 5,1 %;
9) другие – 4,2 %.
Решение этих психологопедагогических проблем происходит в ходе тренинговых, семинарских и практических занятий на курсах повышения квалификации. Активное обучение воспитателей умениям и навыкам работы с подобными детьми связывается с теоретическими знаниями. Участие в подобной работе служит хорошей подготовкой к практической педагогической деятельности в новых условиях, обеспечивает более лёгкую адаптацию в детских коллективах детей и педагогических коллективах, освоение норм делового общения. Перед педагогами ставятся задачи, решение которых требует привлечения знаний из разных дисциплин, умение рассмотреть и проанализировать психологопедагогическое явление с разных сторон.
Психологический тренинг для воспитателей образовательных учреждений является той формой, которая обеспечивает единство теоретической и практической подготовки … Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу.
1.3.Пути совершенствования психологопедагогической подготовки будущих воспитателей
Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения связана с необходимостью постоянного общения с широким кругом людей: детьми с разными индивидуальнопсихологическими характеристиками, родителями, имеющими различный образовательный и возрастной статус, коллегами, администрацией детского сада и др.
Профессия воспитателя детского сада относится к социальнопедагогическим видам деятельности к сфере профессий типа «человек человек». Деятельность педагогов связана с напряженными ситуациями и эмоциональными факторами как объективными, так и субъективными, влияющими на психофизическое здоровье педагогов. Это конфликтные ситуации во взаимоотношениях с коллегами и администрацией ДОУ, трудности во взаимодействии с детьми и их родителями и др.
Неблагоприятное воздействие этих факторов может вызвать у педагогов сильное эмоциональное напряжение и стрессы; 60% заболеваний имеет психосоматическую основу, т.е. заболевания являются реакцией организма на физиологические стрессы и психологические травмы .
Достаточно быстро происходит эмоциональное истощение педагогов. Исследователи отмечают, что у педагогов дошкольных учреждений существует высокий риск возникновения «эмоционального выгорания». В результате повышается тревожность, агрессивность, раздражительность, появляется подавленное настроение, бессонница. Под действием этого личность приобретает ряд таких деформаций, как негибкость мышления, излишняя прямолинейность, авторитарность и т.д. А ведь от психологического здоровья педагога ДОУ во многом зависит психологическое здоровье детей. Актуальность проблемы «эмоционального выгорания» педагогов ДОУ обусловлена возрастающими требованиями со стороны общества к личности воспитателя.
Т.И.Рогинская выделяет, что симптомы «эмоционального выгорания» указывают на характерные черты длительного стресса и психической перегрузки и выделяет 4 стадии ЭВ:
1. Завышенные ожидания и идеализм
Признаки: восторженное отношение к работе, самоотверженность и увлеченность, высокая активность.
Пессимизм и раннее разочарование в работе.
Признаки: физическая и моральная усталость, отчаяние и разочарование, снижение морального духа, скука, ранние признаки стресса.
Самоотстранение и изоляция.
Признаки: уклонение от контактов с коллегами, гнев и враждебность, сильный негативизм, депрессия, физическая и моральная усталость.
Необратимая отчужденность и утрата интереса.
Признаки: очень низкая самооценка, опоздания на работу, устойчивое негативное отношение к работе, цинизм.
В перспективном плане работы педагогапсихолога ДОУ должно быть отведено важное место вопросам «эмоционального выгорания» педагогического коллектива.
Важнейшей задачей подготовки специалистов дошкольного профиля – формирование у них таких значимых психологопедагогических умений, как аналитические, проектировочные, конструктивные, а также овладение педагогическими технологиями. Поэтому приоритетным направлением профессионального образования является поиск путей совершенствования психологопедагогической подготовки будущих воспитателей.
В структуре профессиональной готовности педагога традиционно выделяются три взаимосвязанные стороны: теоретическая, психологическая и практическая. Теоретическая определяет системность психологопедагогических знаний, структурированность представлений о коммуникативном процессе в целом, в том числе о его структуре механизмах. Психологическая сторона направленность на организацию взаимодействия с детьми в деятельности и на занятиях, проявляющаяся в наличии установок на их реализации. Практическая сторона включает необходимые умения и навыки, способные обеспечить эффективность организации взаимодействия с детьми.
Эти три стороны являются взаимозависимыми, так как даже очень высокий уровень теоретической подготовки, не подкрепленный психологической установкой на организацию личностноориентированного взаимодействия с детьми и необходимыми практическими умениями и навыками, не обеспечивает успешность педагогической деятельности воспитателя. Поэтому в процессе обучения необходимо трансформировать теоретические знания в практические умения и навыки, создавать условия для накопления и осмысления педагогического опыта по организации личностно ориентированного взаимодействия с детьми, способствовать расширению и обогащению коммуникативного опыта самого воспитателя. Для этого в содержание учебнопрактической деятельности необходимо включить систему заданий, соответствующих деятельности по организации личностно ориентированного взаимодействия с детьми дошкольного возраста и создающих условия для ее реализации.
В структуре профессиональной готовности нужно выделять следующие компоненты: потребностномотивационный, коммуникативнотехнологический, операциональнодейственный, интеллектуальнопознавательный, эмоциональноволевой, оценочноатрибутивный . Они включают мотивационноценностное отношение к деятельности, профессионально и социально значимые качества личности, совокупность профессиональнопедагогических знаний и умений, а также опыт их использования на практике; при этом мотивационная сфера является логическим центром и определяет профессиональнопедагогическую и познавательную направленность личности будущего воспитателя.
Учитывая логику построения учебного процесса в педколледже, нами была разработана методика формирования профессиональной готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста, реализующаяся в несколько этапов: профессиональноориентационный; теоретический; проектировочнообучающий, учебнопрактический (технологический); профессиональнопрактический.
Основное содержание профессиональноориентационного этапа заключается в формировании направленности студентов на предстоящую педагогическую деятельность в целом. Для этого можно использовать разнообразные формы внутригрупповой деятельности (ролевые игры, коллективные творческие дела, проблемные обсуждения), чтобы студенты получили первые навыки профессионального общения и взаимодействия, познакомились с преподавателями и студентами старших курсов. В результате у будущих воспитателей формируется установка на фундаментальную теоретическую подготовку, на общение и взаимодействие в различных межличностных структурах.
Второй этап – теоретический, цель которого накопление теоретических психологопедагогических знаний о личностно ориентированном взаимодействии, а также формирование исследовательских умений. Он включает в себя аудиторную подготовку, основанную на интеграции предметов психологопедагогического цикла, и сочетающуюся с различными формами семинарских занятий (тренинги, деловые игры, проблемные обсуждения и т.п.). Также осуществляется знакомство студентов с методами и методиками педагогического исследования в процессе решения педагогических задач, написания курсовой работы, рефератов.
Третий этап проектировочнообучающий. Он позволяет оптимизировать процесс формирования практических и интеллектуальных умений и навыков у будущих воспитателей, сформировать мотивационноценностное отношение к практической реализации взаимодействия с детьми. Это создаст предпосылки для творческого осмысления и использования знаний, умений и навыков, заложит фундамент дальнейшего профессионального и личностного совершенствования. Наиболее оптимальной формой работы, на наш взгляд, является семинартренинг, в рамках которого студенты смогут использовать психологопедагогические знания о личностно ориентированном взаимодействии, на их основе получить необходимые практические умения и навыки, а также овладеть необходимыми коммуникативными действиями.
Семинарская работа (в логике личностноориентированного взаимодействия с детьми) включает в себя все этапы от постановки цели, определении задач, отбора содержания и средств его реализации до формирования мотивационноценностного отношения к деятельности, создания положительного эмоционального фона взаимодействия, развития творческого отношения к своей деятельности, формирования навыков прогнозирования, моделирования и диагностики.
Каждый этап завершается формированием у студентов определенных умений и навыков, совокупность которых обеспечивает эффективное взаимодействие, а также определенные внутриличностные изменения в сфере мотивов, эмоций, представлений и т.п.
Четвертый этап методики – учебнопрактический (технологический) – нацелен на закрепление умений и навыков взаимодействия и связан с овладением технологией личностно ориентированного взаимодействия на педпрактике. На этом этапе углубляется мотивационная основа деятельности, закрепляются и расширяются коммуникативные механизмы в структуре личности воспитателя. Овладение технологией происходит на специально разработанных занятиях, т.е. практика принимает ярко выраженный обучающий характер. Практические и лабораторные занятия, проводимые в детском саду, предусматривают не только наблюдение фронтальных форм работы и их анализ, но и общение с детьми, выполнение учебноисследовательских заданий диагностического и обучающего характера. В результате практиканты начинают осознанно относиться к изучению специальных дисциплин. Это проявляется в углублении интереса к лекциям, в увеличении количества профессиональных вопросов, дискуссий. Таким образом, изучение психологопедагогических дисциплин приобретает личностный смысл, обеспечивает устойчивый интерес к деятельности и превращать внешние цели во внутренние потребности.
Пятый, завершающий этап – профессиональнопрактический – предусматривает самостоятельную педагогическую деятельность, цель которой – сформировать окончательную готовность к активному и адекватному использованию знаний, умений и навыков в процессе взаимодействия с детьми. Этот блок реализуется, как правило, уже по окончании обучения в педколледже, способствуя закреплению профессиональной направленности личности, ее самоопределению в педагогической среде и утверждению как специалиста.
Итак, данная методика обеспечивает формирование всех компонентов профессиональной подготовки будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста.
Содержание мотивационноценностного компонента закладывается в ходе реализации первого этапа, а в дальнейшем закрепляется в теоретической подготовке (на уровне профессиональных интересов и потребностей в расширении знаний) и в практической деятельности (на уровне мотивов, отношений и стремлении к самосовершенствованию).
Формирование эмоциональноволевого компонента в основном происходит на проектировочнообучающем и учебнопрактическом (технологическом) этапах реализации методики.
В процессе педагогической практики студенты овладевают коммуникативными навыками, на тренинговых семинарских занятиях осуществляется развитие практических умений и навыков.
Теоретический, проектировочнообучающий и учебнопрактический (технологический) этапы методики вооружают студентов необходимыми знаниями, формируя у них умения и навыки взаимодействия с детьми, в том числе умения организовывать взаимодействие и управлять им, ставить и решать цели и задачи коммуникативной деятельности.
Данная методика предусматривает формирование, прежде всего, мотивационноценностного отношения к будущей деятельности, на основе которого происходит накопление как теоретических психологопедагогических знаний, как и знаний об организации и управлении личностно ориентированным взаимодействия, которые, в свою очередь, являются основой для совершенствования необходимых практических умений и навыков. Уверены, именно комплексный характер методики обеспечивает профессиональную готовность как сложное личностное новообразование, все компоненты которого взаимосвязаны.
Теоретический анализ, а также опросы, проведенные среди студентов старших курсов педколледжа и воспитателей детских садов, позволили нам выделить основные критерии готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста. К ним относятся следующие:
личностноадаптационный (активность воспитателя, адекватность его действий и отношений, отсутствие внешних и внутриличностных конфликтов как показатель успешного взаимодействия с детьми, родителями и коллегами);
мотивационный (мотивационноценностное отношение к педагогической деятельности, установка на реализацию личностно ориентированного взаимодействия, творческий подход к решению педагогических задач);
личностно ориентированный (ориентация педагога не на абстрактный образ идеального ребенка, а на потребности и возможности ребенка, искренний интерес и любовь к детям);
специальный (знание возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, особенности их психического развития, а также умения и навыки, необходимые для организации личностно ориентированного взаимодействия с ними);
технологический (владение технологией организации личностно ориентированного взаимодействия с детьми, т.е. умение определить цель деятельности, прогнозировать ее результат, выделить основные этапы и наиболее эффективные методы, приемы и способы деятельности, а также корректировать ее ход на основе проводимой диагностики);
коммуникативный … Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу.
Глава 2.ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОУ К ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДЕТЬМИ (на примере МДОУ № 48 г. Томска)
2.1.Анализ концепции личностноориентированного образования
Изменение социальноэкономических условий, появление новых форм собственности повлекли за собой необходимость изменения концепций воспитания и обучения практически во всей системе образования, включая ее начальный этап – дошкольный уровень. Изменения привели к возникновению дополнительных социальнопсихологических факторов, которые должны способствовать самореализации личности, требуя проявлений творческой активности, самостоятельности, инициативности уже на самых ранних этапах ее становления и развития. Несформированность этих личностных качеств затрудняет адаптацию ребенка в социальном обществе, тормозит процессы идентификации и самоактуализации формирующейся личности.
Организованные взрослым, как носителем адекватных социальных установок, процессы социализации дают возможность приобщить растущую личность к социокультурным ценностям, создают духовное и предметное пространство, необходимое для саморазвития и самореализации.
Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23. 11. 2009 № 655) декларируют внедрение в практику работы ДОУ технологий, способствующих становлению личности ребенка раннего и дошкольного возраста, что является гарантом социальной готовности к школьному обучению и жизни в целом. На передний план выдвигается личностноориентированная парадигма образования, которая поновому переосмысливает идеи гуманистической философии и психологии, а значит, иначе представляет психологопедагогическую практику.
Концепция личностноориентированного образования, представленная в исследованиях Н. А. Алексеева, Е. В. Бондаревской, А. Б. Орлова, И. С. Якиманской и др., исходит из признания ребенка главной действующей фигурой образовательного процесса, признания уникальности его субъектного опыта. В качестве основной функциональной единицы педагогического процесса рассматривается взаимодействие педагога и ребенка, которое характеризуется субъективированностью и диалогичностью. В рамках дошкольной педагогики идеи личностноориентированного взаимодействия нашли отражение в исследованиях Л. М. Клариной, Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко, В. А. Петровского, Л. П. Стрелковой и др.. Были разработаны подходы к построению целостного педагогического процесса на гуманистической основе, сформулированы принципы личностноориентированной дидактики (Р. С. Буре, А. А. Грибанова, В. А. Петровский,); изучены стили педагогического общения и типы взаимодействия воспитателя с детьми, выявлено их влияние на развитие личности дошкольника (А. Г. Исмагилова, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, Е. В. Субботский); дан анализ педагогического общения с дошкольниками как средства гуманизации образовательного процесса и профилактики эмоционального неблагополучия ребенка (А. И. Захаров, Н. Д. Ватутина, Л. В. Вершинина, В. Д. Еремеева С. Е. Кулачковская) ; выявлены условия формирования у воспитателей позиции принятия активной роли ребенка (Н. В. Кокорева).
В современных исследованиях … Правообладателем данной работы является Группа Компаний Vip Образование. Копирование, тиражирование, использование текста без согласия Компании запрещено. Приобрести работу Вы можете в офисах учебного центра или дистанционно, перейдя по ссылке Купить готовую работу. |
